Resumen

Leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer (obtener una información pertinente para) los objetivos que guían su lectura (p. 17). Leer es un proceso de emisión y verificación de predicciones que conducen a la construcción de la comprensión del texto (p. 101). Es un proceso interno, pero se tiene que enseñar.
Fin último: que los alumnos aprendan a leer autónomamente
Tipos de textos: cap. 4, pp. 71-75

Cap. 5: Para comprender… Antes de la lectura

Se trata de:

Cap. 6: Construyendo la comprensión… Durante la lectura

Existe un acuerdo bastante generalizado en considerar que las estrategias responsables de la comprensión durante la lectura que se pueden fomentar en actividades de lectura compartida son (p. 103):

Durante la lectura aparecerán: errores (falsas interpretaciones) y lagunas de comprensión (la sensación de no comprender); ambos son inherentes al intento de comprender. Pero, además, necesitamos saber qué podemos hacer cuando identificamos esos errores y lagunas, qué decisiones tomar.

Pueden aparecer problemas en la comprensión de: palabras, frases, relaciones entre frases, y aspectos globales del texto. No debería corregirse todo, porque no todos los errores son iguales, ni debería corregirse todo de la misma forma. Las estrategias que conducen a interrumpir drásticamente la lectura sólo se justifican si la palabra en cuestión es crítica, es decir, absolutamente imprescindible para comprender el texto.

Cuando una frase, palabra o fragmento no parece esencial para la comprensión del texto, la acción más inteligente que los lectores realizamos consiste en: ignorarla y continuar leyendo. Esta estrategia no puede aprenderse si el profesor acostumbra a parar y corregir sistemáticamente, lo que provoca además que el alumno acabe fijándose sólo en el código, ajeno por completo a la comprensión, y que abandone el control de su lectura en las manos de su profesor.

Si después de seguir leyendo nos damos cuenta de que es necesaria la comprensión de esa palabra o frase, tenemos todavía varias opciones, válidas según el tipo de texto:

Cuando ninguna de estas estrategias da resultado ante una palabra o frase crítica, es el momento de acudir a una fuente externa (el profesor, un compañero, el diccionario…). Es el último recurso pues es la estrategia que más interrumpe el ritmo de lectura.

Estas estrategias deben aprenderse: con la actuación modelo del profesor al principio, y en actividades de lectura compartida, ganando cada vez un mayor grado de autonomía.

Cap. 7: Después de la lectura: Seguir comprendiendo y aprendiendo

Tema: sobre lo que trata un texto, y puede expresarse mediante una palabra o un sintagma. Es la respuesta a la pregunta: ¿de qué trata este texto?

Idea principal: enunciado o enunciados, explícitos o implícitos, que el escritor utiliza para explicar el tema. Se expresa mediante una frase simple o dos o más coordinadas. Es la respuesta a la pregunta: ¿cuál es la idea más importante que el autor pretende explicar con relación al tema?

Hay que enseñar lo que es el tema y la idea principal, y enseñar primero a identificar el tema. Es más fácil identificar la idea principal en los textos expositivos.

Tema e idea principal no sólo dependen del texto y el propósito del autor, sino también del lector: sus objetivos y conocimientos previos. Puede distinguirse entre relevancia textual (importancia de los contenidos de un texto en función de su estructura y señales) y relevancia contextual (importancia que el lector atribuye a determinados pasajes o ideas en función de su atención, interés, conocimientos y deseos). Lo que un niño considera idea principal puede no coincidir con el criterio del adulto. Los jóvenes tienen dificultades para argumentar su elección.

No basta con pedir que identifiquen la idea principal (esto es evaluar, no enseñar). Hay que enseñar qué es y para qué sirve la idea principal, y cómo se identifica o se genera. ¿Cómo se genera? Usando estas reglas (cap. 1):

(p. 125) Baumann y Serram (1984), analizaron libros de texto de sociales desde 2º primaria hasta 2º secundaria: sólo el 44% de los párrafos contenían ideas principales explícitas, y sólo el 27% de ellos empezaban con una frase que contenía esa idea principal. Baumann (1986) volvió a redactar párrafos de libros de texto para que las ideas principales se enunciaran al principio de los párrafos, y los alumnos que los leían obtenían mejores resultados al señalar la idea principal.
Una buena actividad puede ser, después de leer individualmente, organizar una revisión conjunta y discutir las ideas retenidas: cuáles son, por qué eligieron esas, cómo lo hicieron (proceso seguido)…

La identificación del tema e ideas principales son pasos necesarios para hacer el resumen, pero éste requiere de una forma escrita y de un sistema de relaciones. Cuatro reglas para resumir un texto: Omitir (lo secundario para la interpretación del texto), seleccionar (suprimir información por obvia o innecesaria), generalizar (sustituir un conjunto de conceptos por uno de nivel superior) y construir o integrar (elaborar nueva información que sustituye a la que aparece en el texto). Resumir, de todas formas, no es igual a la suma de estas cuatro reglas; más bien, estas reglas son útiles para resumir.

Tan poco útil resulta que el resumen sea casi una reproducción del texto, como que sea tan general que no aporte la información específica que en aquél se vertía (p. 129).

Enseñar a resumir no consiste en pedir que hagan un resumen (evaluar). Para la enseñanza, es importante que los alumnos: entiendan por qué necesitan resumir, asistan a los resúmenes que hace su profesor, resuman conjuntamente, y que puedan resumir de forma autónoma y reflexionar sobre lo que han hecho.

Cuando los alumnos resumen como medio para aprender, lo habitual es que lo hagan a partir de textos expositivos. En estos casos, elaborar un resumen interno (con la aportación del esquema del alumno), que le lleve a transformar su conocimiento, requiere que aporte el que ya tiene y que se interrogue acerca del grado de consistencia que éste posee en relación con lo que ha leído. Desde esta perspectiva, resumir adquiere la categoría de "técnica excelente" para el control de la comprensión.

Después de la lectura, también pueden hacerse (el profesor o los propios alumnos) preguntas pertinentes. Una pregunta pertinente es aquella que es coherente con el objetivo que se persigue mediante la lectura (p. 137). Clasificación de las preguntas que suelen hacerse:

(p. 146) Comparto en términos generales la idea de Pearson y Jonson (1978), según la cual un profesor que articule verdaderas actividades de enseñanza de estrategias de lectura, y que asuma su responsabilidad en su desarrollo, interviniendo para asegurar el aprendizaje de los alumnos, no necesita articular actividades específicas de evaluación, dado que las primeras le proporcionan una visión muy ajustada de la situación real de sus alumnos, y puede, por tanto, utilizarla para acreditar su aprendizaje.

(p.149) Como puede verse, no se trata tanto de buscar situaciones específicas de evaluación como de intentar que las situaciones de enseñanza/aprendizaje puedan proporcionar la información necesaria para evaluar.

(p. 151, enumera las conclusiones más importantes de lo que es aprender a leer y lo que debe hacerse en la enseñanza)